Publié dans Littérature de jeunesse : Richesse de l’objet, diversité des approches, éd. Bochra et Thierry Charnay, UL3, Université de Lille, 2016.

Exergue :

« Au fond, j’avais beau ne rien comprendre, je comprenais tout. C’est ainsi que les enfants lisent. Ils comprennent sans savoir qu’ils comprennent. Ils ont raison. Le lecteur doit accepter d’être dupe de ce qu’il lit, et non jouer au plus malin. La pire lecture est celle des professeurs et des critiques. »
Michel Zink, Seuls les enfants savent lire[1]

 

Grégoire Solotareff écrivit et illustra l’album Un jour, un loup, sous titré Histoires d’amis, histoires d’amour, paru en 2005 à L’école des loisirs. La couverture représente un vieux loup qui porte sur son dos un petit lapin ; elle figure également en page13, en regard d’une petite histoire : « Le papa loup ». Le jeune lapin s’est perdu dans la forêt, il est épuisé, il rencontre un vieux loup qui le prend sur les épaules afin de retrouver la trace de ses parents. Ce loup-ci hésite mais décidera finalement de ne pas manger le lapereau car il se souvient que lui aussi grimpait sur les épaules de son père. Fi de la relation polémique loup-lapin, autrement dit de la relation prédateur-proie au profit d’une relation de filiation imaginaire : Y a-t-il transgression ? Régression ? Nous sommes dans l’incertitude, la « mouvance » : et si l’instinct du prédateur devenu stéréotype culturel se réveillait subitement : est-il vraiment mort ? Cette illustration semble convenir parfaitement à la problématique des « Bienséances contemporaines », représentant le thème qui heurte par un effet de  syncope dont il use entre un terme désuet : « bienséances » et sa réification imminente, ici, maintenant.

En préambule nous poserons un certain nombre de postulats permettant de baliser et de situer le travail puis nous étudierons à travers divers exemples comment l’ordre vient au discours.

  1. L’enfant ne doit plus être considéré comme seulement un futur adulte, soit un être incomplet et imparfait, mais comme un sujet à part entière. Avec les autres enfants il forme un groupe qui a sa propre culture (transmission entre pairs, rituels, lectures et jeux spécifiques), abandonnée lorsqu’il change de statut social mais toujours « réminiscente », entretenant un rapport de dépendance et de soumission, de négociation avec le groupe des adultes. L’enfant est un acteur social à part entière. Les deux sphères culturelles sont poreuses par l’école et les recommandations des parents ou des magazines. A l’instar de  Suzanne Mollo-Bouvier, nous considérons que « Comme les autres âges de la vie, l’enfance est un fait culturel, une construction sociale en constante redéfinition, qui intervient dans la régulation des rapports sociaux et dans l’ensemble des transformations de la société[2] ». De sorte que le temps d’enfance est lui-même mouvant d’une culture à l’autre, mais également d’un siècle à l’autre dans une même culture, et que la place de l’enfant dans la société est mouvante également en fonction des besoins de cette société. Notre société est trop influencée par les modèles biologiques et psychologiques qui définissent des normes de développement standardisées de sorte que l’enfance nous semble établie une fois pour toutes avec ses subdivisions. Mollo-Bouvier, avec raison, regrette que « la socialisation des enfants soit actuellement l’objet d’une politique sociale qui ignore le statut social des enfants[3]» et on pourrait ajouter éducative car les éducateurs même, souvent, délaissent cette dimension ; elle ajoute avec force et raison que cette politique « s’appuie essentiellement sur un discours médical et psychophysiologique qui dessine un profil d’enfant socialement correct et qui cautionne des pratiques répondant en partie aux besoins d’une société à chaque étape de son histoire[4]». Nous pouvons en déduire que si les rapports sociaux changent avec les enfants du fait de transformations sociales, les échanges bougent également dont la Littérature.
  2. Roland Barthes se posait la question suivante lors d’un colloque dans sa communication intitulée « Réflexions sur un manuel[5] » : « Est-ce que la littérature peut être pour nous autre chose qu’un souvenir d’enfance ? »

Les œuvres écrites pour les jeunes, ou déviées par eux et pour eux,  appartiennent de plein droit à la Littérature. La para littérature (certains disent aussi pseudo ou sous littérature) n’existe pas, ce n’est qu’une façon de hiérarchiser des écrits, de décider que certains ne sont pas dignes du statut de Littérature, qu’ils n’ont pas acquis leurs lettres de noblesse, se situent à un niveau inférieur, ce qui dévalorise à la fois l’écrivant et le lisant. Les œuvres sont ainsi organisées sur une échelle des valeurs s’étendant ou descendant du  sublime à l’indigne : mais qui juge ? Qui l’établit et de quel droit ? De quelle autorité ? La notion même de Littérature relève d’une sélection sociale sur les discours écrits déterminée à partir de critères en partie implicites : Qu’est-ce qui fait le succès d’une œuvre ? Est-il prévisible ? Qu’est-ce qui en assure la postérité ? Autant de questions dont les réponses sont aléatoires. Mais aussi en partie de critères décrétés sous le nom de « Littérarité » par les critiques et les enseignants qui estiment avoir un droit d’imposition sur la transmission culturelle nécessaire à la construction, à la formation de ce qu’on appelait autrefois « l’honnête homme » devenu aujourd’hui le citoyen libre et responsable.

L’école, par ses autorités, joue bien ce rôle d’institution de transfert et de contrôle des discours. En effet, les Instructions Officielles de l’Education nationale prônent non seulement des listes de plusieurs centaines de livres pour les enfants des écoles (2007) en fonction des niveaux, selon une classification en genres (conte, fable, théâtre, roman, etc.) et en supports (albums, BD, romans, récits illustrés, etc.) mais également une surdétermination en œuvres patrimoniales et classiques selon des critères implicites. Le seul critère donné pour les « ouvrages » (sic) est qu’ils soient libres de droits ! Le texte officiel du site ministériel précise bien qu’il s’agit d’œuvres de référence et d’un guide afin que l’enseignant puisse s’assurer de la valeur littéraire de son choix. Une telle imprécision conduit évidemment à des choix totalement arbitraires et à une classification aléatoire qui frise le ridicule. Ainsi en poésie, cycle 3, Butor, Char, Decharme, Eluard, Guillevic, Prévert, Queneau, Roubaud, Supervielle et Tardieu sont-ils taxés de « Classiques » alors que Desnos, Hugo, Renard et Verlaine le sont de « Patrimoniaux ». Michel Tournier est un classique au même titre que Paul Cox ou que Ollivier, Thiele et Vinavier, tandis que Zig et Puce ou Bécassine sont patrimoniaux comme Christina Ronetti et Wilhem Bush. Nous avons donc une échelle des valeurs qui ne dit pas son nom mais qui hiérarchise les auteurs et les productions selon des critères implicites supposés spécifiques à la littérature d’enfance, décidés sans aucune réflexion théorique.

  1. Le changement de Destinataire, autre mouvance, caractérise cette partie de la Littérature.

Je n’insisterai pas sur des faits bien connus : de grands écrivains pour adultes ont écrit pour les enfants (Claude Roy, Le Clézio, Cendrars, Maurois, Saint Exupéry etc.), des auteurs pour l’enfance et la jeunesse sont devenus des écrivains reconnus : la Comtesse de Ségur et Jules Verne , des écrivains ne destinant pas leurs œuvres au jeune public ont vu ce dernier se les approprier comme Marcel Aymé et plus près de nous Michel Tournier qui prétend ceci : « Je n’écris pas pour les enfants, j’écris avec un idéal de brièveté, de limpidité et de proximité du concret. Lorsque je réussis à approcher de cet idéal – ce qui est hélas ! rare –, ce que j’écris est si bon que les enfants aussi peuvent me lire[6] ».

Nous avons ainsi des Destinateurs auteurs écrivant pour la jeunesse, tentant de capter ce Destinataire dans des collections spéciales qui lui sont vouées depuis le XIXe siècle et nous avons d’autre part ce phénomène où ceux qui ne sont pas Destinataires de l’œuvre le deviennent par leur propre volonté excluant le Destinataire adulte. La « captation » est alors effectuée par un public non-Destinataire à l’encontre du Destinateur qui n’a plus le choix de son Destinataire ; on voit ici quel rôle peut jouer l’instance de transfert qu’est l’Ecole décidant, comme nous venons de le voir, désormais par des listes officielles, bons pour ce Destinataire jeune les récits d’Agatha Christie ou de Maurice Leblanc, par exemple. En somme l’école (les éditeurs également) se substitue au Destinateur originel, participe à ce détournement des œuvres.

Mais ce phénomène, s’il est particulièrement saillant en Littérature, n’est pas l’exclusivité des productions littéraires. En effet, tout au long du XIXe siècle, des danses, des rondes d’adulte deviennent des rondes enfantines, il en est de même de chants et de jeux. En somme ce glissement est beaucoup plus général et relève peut-être du besoin qu’ont les enfants de s’approprier des productions qui leur deviendraient exclusives, identitaires en quelque sorte de leur statut social avant que la production qui leur  est spécifiquement destinée soit suffisante, plus abondante, plus adaptée, moins moralisatrice notamment. Ce qui n’exclut pas, par ailleurs, la possibilité de Destinataires mixtes, c’est-à-dire tous publics.

De sorte que la « mouvance » du Destinataire caractériserait la Littérature de jeunesse ce qui signifierait la mise en place d’une norme spéciale pour les productions à destination des enfants et un glissement de la norme pour les adultes, dans un va-et-vient entre les transgressions et les régressions.

Du Bossu à Lagardère, du roman au film : vers la régression

Je partirai d’une anecdote. Cet été, j’allume mon téléviseur, je zappe et je découvre un téléfilm français de 2003 réalisé par Henri Helmann, intitulé Lagardère (succès d’estime et multi-rediffusé) qui n’est autre que l’adaptation à l’écran du roman célèbre de Paul Féval : Le Bossu  ou Le petit Parisien Lagardère, roman de cape et d’épée, paru à raison de deux livraisons par semaine ou d’une série de 40 pages tous les quinze jours du 7 mai au 15 août 1857. Ce qui a provoqué en moi une plongée dans les lectures de mon enfance puisque je me souviens que ce Bossu, adapté aux enfants, illustré en couleurs, en deux tomes, je l’ai lu et relu alors, comme d’ailleurs Michel Strogoff de Jules Verne ou, dans une moindre mesure, les romans de la Comtesse de Ségur. Lecture fragmentaire s’il en est puisque composée de morceaux choisis de l’œuvre qui nous étaient donnés à lire. Rien à voir avec l’autre adaptation cinématographique dans laquelle Jean Marais joue le rôle de Lagardère, de façon très théâtrale.

On passe donc d’un Destinataire tous publics et plus particulièrement adulte avec le roman qui, ensuite, est détourné par un non-Destinataire jeune, pour être proposé à un Destinataire famille en début de soirée, heure de diffusion du téléfilm. J’ai d’ailleurs eu confirmation que cette œuvre  demeurait bien dans la sphère de la jeunesse puisque le n°1 de la revue L’école des lettres 2007-2008 destinée aux collèges proposait sa lecture et son exploitation pédagogique comme étude d’un roman d’aventures : « Nul doute que ce roman foisonnant séduira les élèves de quatrième, filles et garçons, d’autant qu’il s’inscrit dans une période, le XVIIIe siècle, explorée en français et en histoire[7]» écrivent les rédactrices de la séquence. La lecture de base proposée est celle des Classiques abrégés de L’école des loisirs, sur des choix de Boris Moissard, et non pas, cela va de soi, le vrai Bossu qui totalise tout de même 695 pages dans l’édition Les classiques de poche de 1997.

Seuls les enfants savent lire écrit Michel Zink. De sorte que je m’interrogeais sur ce qui n’allait pas dans ce film par rapport à ma lecture enfantine. Tout d’abord, le bossu, sa figure ambiguë et essentielle pour l’intrigue, avait en grande partie disparu, ce qui provoquait un malaise car si on le voyait bien en action puisqu’il est essentiel pour l’intrigue, il manquait la séquence de la niche achetée très chère à Philippe de Gonzague, et située dans la cour de son hôtel parisien où résidera désormais le bossu, succédant à un autre Esope[8]. Puis la bosse comme écritoire, outil de travail pratique en quelque sorte pour la clientèle, avait totalement disparu comme tel[9]. Le handicap est actuellement un sujet sensible en France et le maître mot dans l’enseignement est l’intégration. La niche peut paraître déclencher une situation humiliante, et provoquer une certaine gêne dans le public, de même que l’usage de la bosse (pourtant depuis longtemps considérée comme porte-bonheur). Alors que dans le roman il ne s’agit que d’un paraître, d’une ruse pour réussir le plan de vengeance échafaudé par Lagardère. On ne ressent pas cette humiliation à la lecture du roman. Il semble que nous commençons ici à toucher aux bienséances, aux normes sociales régissant ce que l’on a le droit d’écrire ou de montrer, ce que l’on doit écrire ou montrer, ce sur quoi on a le droit ou le devoir d’écrire…Nous sommes dans un système de prescriptions et d’interdictions portant à la fois sur les règles d’écriture et sur le contenu. C’est pourquoi, par rapport au roman, le film est en « régression » car il s’interdit la figure de la niche : retour en arrière sur une échelle de la liberté d’imaginer.

Autre surprise, lorsque Aurore de Nevers déclare son amour à Lagardère dans le film – qui l’élève depuis qu’elle est tout bébé suite à l’assassinat de son père – pour lui prouver qu’elle n’est plus une enfant,  elle exhibe un sein nu de femme comme preuve de sa maturité ! Lagardère s’empresse alors de le cacher. Rien de cela dans le roman, cela va de soi. Nous retrouvons dans le film ce qui est convenu actuellement : une petite touche d’érotisme pour aguicher le public adulte ? Mais qui n’a aucune nécessité dans l’argumentation d’Aurore et tourne plutôt la scène au ridicule : il s’agit d’une surécriture par rapport au texte source, l’interdit sur le rapport au corps est transgressé.

La dernière difficulté porte sur les relations filiales et amoureuses. En effet, dans le roman, à la dernière page (partie récrite par Paul Féval fils), après avoir rempli sa mission – à la fois élever et protéger Aurore puis venger son père – Lagardère obtient la récompense de ses efforts, la main d’Aurore de la princesse même, sa mère[10]. Alors que dans le film Lagardère épouse la mère d’Aurore. Pourquoi un tel bouleversement ? Parce que d’une part l’écart d’âge est important entre Lagardère et Aurore (une vingtaine d’années) et que d’autre part Lagardère est d’abord un père avant d’être un amoureux, un galant ou un amant. La relation développée par Paul Féval est très ambiguë, elle devient limpide et sans intérêt dans le film. Ainsi, dans le roman, Aurore s’éprend du seul homme qu’elle voit, Lagardère, mais quand un petit marquis tente de lui faire la cour, elle essaie de faire comprendre ses sentiments à son protecteur et d’obtenir une certaine réciprocité, en vain[11]. De même que les sentiments non paternels de Lagardère ne sont jamais explicites mais espérés d’Aurore ou insinués par un autre acteur comme Bérichon[12]. Son comportement reste paternel quoique tourmenté. Encore une fois, nous touchons à la mouvance de la norme qui interdit de nos jours la confusion des sentiments paternels et amoureux ou leur transformation de l’un dans l’autre ; nous serions dans l’ordre de la récession car le risque est ailleurs, il est celui de la transgression d’un interdit, même imaginaire, portant sur les relations endogamiques excessives, à savoir l’inceste. Un des parcours et un des intérêts du livre consiste à sortir les héros du risque de l’inceste pour les autoriser à vivre en amour.

Nous pouvons en rendre compte par ce  modèle sémiotique donné sous la forme d’un carré logico-sémantique :

Semotique2

Pour aborder aux rivages instables des bienséances contemporaines comme normes, nous avons procédé en quelque sorte à rebours en partant d’une œuvre romanesque reconnue pour la jeunesse vers une adaptation-réécriture filmique tous publics.

De conte en conte : la perte du sens dans l’ordre du discours

Par contre, si nous abordons sur la grève des contes, la régression entre le conte oral traditionnel et le conte pour enfants actuel est très sensible, par un phénomène de dé-sémantisation des récits, édulcorés déjà par Perrault et Grimm, grands inspirateurs d’une foultitude de réécritures tronçonnées en fonction notamment de l’âge des Destinataires selon les pseudos préceptes pédago-psychologiques. Ainsi, les contenus et les figures s’inversent : le Loup de prédateur devient victime et idiot, parfois même végétarien, le Chaperon rouge de naïf devient rusé et revanchard, tout est possible pourrait-on croire, mais ce n’est pas aussi simple car d’un côté nous reconnaissons l’influence de l’idéologie écologiste selon laquelle ce n’est plus la nature qui est un danger mais la culture et de l’autre un féminisme triomphant de la bêtise masculine. Les contes à faire peur, qui étaient pourtant l’essentiel du répertoire enfantin, ne sont plus connus en dehors d’un Petit Chaperon rouge insipide que l’on sert désormais aux enfants qu’il ne faut surtout pas effrayer. Quant aux autres contes à faire peur comme Ma mère m’a tué, mon père m’a mangé, ils ont disparu du répertoire n’ayant pas eu les honneurs de Perrault. Et surtout comment tolérer un récit qui commence par un infanticide, se poursuit par un repas cannibale paternel  (« infantiphage » ?) et s’achève par un matricide dans une société où le conte doit avoir une vocation moralisatrice ? Où l’enfant doit être moralement surprotégé, y compris en France par la loi de 1949 sur les publications destinées à la jeunesse ? On peut d’ailleurs se demander si ce dernier conte ne tombe pas sous le coup de l’article 2 de la dite loi qui précise que : « Les publications (principalement destinées aux enfants et adolescents) ne doivent comporter aucun récit présentant sous un jour favorable tous actes qualifiés de crimes ou délits ou de nature à démoraliser l’enfance ou la jeunesse ».

Comme l’a discerné il y a quarante ans Michel Foucault, « l’ordre du discours [13]» est l’enjeu fondamental, utilisant les procédures d’exclusion comme l’interdit, le tabou, évoquant « bien d’autres procédures de délimitation et de contrôle du discours[14] » ; les bienséances participent à cet ordre du discours d’autant plus fortement dans une société qui appelle au retour de l’ordre moral. Le discours où l’on discerne du désir, l’ombre d’un désir est la première victime de l’ordre, en commençant par la mise en ordre des discours enfantins. Dans Tintin : ni sexe ni argent (ou si peu), soit : ni désir ni pouvoir. Il en est ainsi de ces versions contemporaines du Petit Chaperon rouge pour les petits enfants, où, bien évidemment, ne figurent ni le repas cannibale de l’enfant, ni son effeuillage devant le loup-grand-mère que l’on trouve pourtant dans les versions traditionnelles mais que Perrault-Grimm avaient déjà censurées, comme une sorte d’ « immense discours du fou retournant au bruit [15]», c’est-à-dire en perte de sens vertigineuse car le maintien est plus dangereux que son retrait pour un ordre nouveau qui s’impose dans le transfert, le transfuge, d’une culture de l’oral à une culture de l’écrit.

Pire encore, les versions Perrault-Grimm manifestent apparemment encore trop de désir implicite et comportent des risques : l’enfant n’ira donc plus se coucher dans le lit du loup-mère-grand, ne sera pas nécessairement dévorée tout comme son ancêtre et sera délivrée, par le grand absent qu’est le père, d’un loup qu’on laissera partir presque en toute quiétude. Le réseau des institutions moralisatrices aura fini par avoir raison des restes du conte.

L’ordre du discours doit pouvoir également s’établir dès les premiers apprentissages institutionnels comme la lecture, nous en avons déjà donné un exemple avec le guide des œuvres du Ministère de l’Education nationale. Les maisons d’édition participent à ce mouvement. C’est pourquoi les éditions Fleurus ont publié en 2002 Le petit Fleurus Premier dictionnaire[16]« pour les 5 à 8 ans » en précisant « maternelle CP. CE » soit le cycle des apprentissages fondamentaux, comportant, comme signalé en  première de couverture : « 5000 mots expliqués par la magie des contes », dictionnaire conçu par des enseignants avec comme objectif de « stimuler l’envie de lire et de comprendre » (4ème de couverture), « la lecture étant au centre de la conception de ce dictionnaire ». Les auteurs ont choisi « quinze histoires parmi les plus connues des enfants », donnant une bonne idée du fonds commun culturel présupposé des enfants aujourd’hui, en entrant par la clé des personnages de 11 contes dont 4 de Perrault (La Belle au bois dormant, Cendrillon, Blanche-Neige et les sept Nains, Le Petit Chaperon rouge), 3 des Grimm (Hansel et Gretel, Boucle d’or, Les musiciens de la ville de Brême), 1 conte d’Andersen (La Petite Sirène), 1 de Mme Leprince de Beaumont (La Belle et la Bête), 1 de Joseph Jacobs (Les Trois Petits Cochons), 1 conte oriental (Aladin) ; puis Alice au Pays des Merveilles, Le livre de la jungle (qui contrebalancera un peu l’image négative de la figure du loup donnée par l’ouvrage), Pinocchio et Robin des Bois (celui d’Alexandre Dumas).

Le mot vedette « manger » bénéficie de la définition suivante : « Le Loup veut manger le Petit Chaperon rouge. La Sorcière veut manger Hansel et Gretel. L’Ogresse veut manger la petite Aurore. Le Pêcheur veut manger Pinocchio. Mais les gens normaux mangent de la viande, des légumes, des fruits, des céréales pour se nourrir [17]» ! La première proposition placée à gauche du « mais » conduit à la conclusion r qu’il est normal et possible de manger de la chaire humaine, tandis que la seconde proposition conduit à la conclusion non-r, qui lui est supérieure en termes d’argument, selon laquelle il est davantage dans la norme de n’en pas manger et de préférer d’autres aliments. Ainsi, le cannibalisme (carnivore) est-il rejeté  au profit d’un régime alimentaire diversifié (omnivore), les gloutons sont rejetés dans l’anormalité, deux mondes possibles et distincts se dessinent sans confusion possible : celui de l’imaginaire subordonné à  celui de la vie, ou encore le principe de plaisir subordonné au principe de réalité, dans une « volonté de vérité » (Foucault) clairement exposée dans cet ouvrage. L’ordre du discours par son argumentation conforte ainsi l’ordre des univers.

Au mot vedette « quand ? », servant dans l’ouvrage à repérer  l’isotopie temporelle à partir des connecteurs l’introduisant, permettant donc de mettre en place chez l’enfant l’ordre interne du discours, nous avons une page entière[18] racontant l’histoire du Petit Chaperon rouge façon Perrault en 6 vignettes organisées par paires sur l’ensemble de la page. Pour aller à l’essentiel, la structure du texte source est respectée et la grand-mère et l’enfant sont dévorées. Mais la cinquième vignette représente le loup-grand-mère déguisé dans son lit qui saute sur l’enfant, laquelle se trouve en dehors du lit et non couchée auprès de son aïeule : la bienséance contemporaine est respectée. Pourtant, dans la vignette de l’entrée « poser [19]», le loup-grand-mère dit : « Pose la galette sur la table et viens te coucher. », au mot « oreille[20] », l’image montre le loup et le Petit Chaperon rouge tous deux dans le lit, de même qu’au mot « dent[21] »; enfin à l’entrée « déshabiller[22]», on voit la fillette se déshabiller au premier plan devant un loup à lorgnons qui y prend visiblement plaisir, tandis que la définition précise : « Le Petit Chaperon rouge se déshabille pour entrer dans le lit. Elle enlève ses habits, ses vêtements. »

A l’entrée « punir[23]» utilisant comme support narratif Le Livre de la jungle, Baloo, figure du père éducateur, gronde Mowgli pour avoir joué avec les singes dont on sait qu’ils sont dangereux, et lui assène une fessée selon l’énoncé et la vignette, laquelle représente Baloo assis sur une roche l’air fâché et l’enfant allongé sur ses genoux recevant des coups sur les fesses et criant sa douleur. Nous avons ici un effet de syncope entre deux ordres du discours : l’un, traditionnel qui voit dans la fessée une sanction normale et anodine sur une échelle des punitions possibles, nous serions dans les convenances, l’autre, concernant les lecteurs du dictionnaire, qui y voient une transgression de la règle contemporaine de plus en plus prégnante selon laquelle toute violence corporelle sur un enfant est interdite, ouvrant de nouveaux droits aux enfants mais également de nouveaux devoirs (comme, par ailleurs, celui de mémoire largement rabâché et inculqué), nous serions alors dans le domaine des bienséances. Il est  entendu que les relations de Baloo et de Mowgli s’inscrivent dans l’univers de la fiction…

Tout dire ou moraliser ou censurer ?

Mais peut-on aborder tous les sujets en littérature d’enfance ? Selon Michel Defourny :

Il fallait de l’audace, tant du côté des auteurs que du côté des éditeurs pour investir un champ où l’on risquait la disqualification littéraire. Quelle tare que d’écrire en directions d’un public ciblé, d’accepter de  soumettre ses écrits aux prescriptions de la loi de 1949 sur la protection de l’enfance[24] !

Et pourtant, malgré l’épée de Damoclès de cette loi unique en son genre, la littérature de jeunesse innove constamment et produit les œuvres les plus originales de la littérature actuelle. Les auteurs affirment ne pas tenir compte de la loi (et les éditeurs ?) et pouvoir aborder tous les sujets. Ainsi, lors d’un échange rapporté dans le numéro déjà cité de l’Ecole des Lettres entre Nadine Brun-Cosme, Pef, François Place et Claude Ponti, ce dernier affirme que « pour les enfants je ne me prive d’aucun sujet[25]», il poursuit : « Mais arrêtez de nous demander à qui on parle, quand et pourquoi, et ce qu’on a le droit ou pas le droit de dire aux enfants. […]  On dit aux enfants : le monde est plein d’adultes qui commettent des horreurs. On le dit comme on peut[26]» Et d’achever : « A un certain moment, la question n’est pas : de quoi a-t-on le droit de parler ? La question est : comment fait-on pour en parler ?[27] » En somme tout est possible si l’on respecte le comment, soit tout de même l’ordre du discours littéraire, les règles de bienséances à destination des enfants.  Le propos de Ponti serait vrai si la consultation des catalogues d’édition ne montrait pas, globalement – malgré de rares exceptions –, que les auteurs sont poussés par les vents de l’air du temps, et que naviguer par vents contraires n’apporte pas nécessairement le succès. Il existe des thèmes porteurs, selon Pierre Bruno et Philippe Geneste[28], comme la misère et la pauvreté, le racisme, la citoyenneté, le phénomène des sectes, l’enfance maltraitée (Dickens, Malot), l’intime, l’amour et la sexualité, l’écologie, la shoah, l’esclavage, la colonisation etc., mais des thèmes restent tabous : l’homosexualité, le trans-genre, le rapport au corps (malgré l’obésité), le corps malade, le plaisir, l’angoisse de la mort.

En dehors du groupe Bayard (qui a racheté le groupe Milan) dont les magazines prônent la mixité des lecteurs, nombre de publications sont sexistes et renforcent la différence des genres en publiant des revues et des livres s’adressant soit aux filles soit aux garçons, à l’exclusion des un-e-s et des autres. Ainsi le groupe Fleurus-presse propose-t-il, sur de belles pages roses dans ses catalogues actuels, la revue Les p’tites filles à la vanille pour les fillettes de 3 à 5 ans ainsi vantée sous le chapeau « J’aime faire plein de choses avec ma maman » : « les histoires et leurs héroïnes sont parfaitement adaptées aux besoins de votre fille. » Pour les 5-8 ans il s’agit de la revue Les p’tites princesses à laquelle se substituera de 8 à 12 ans Les p’tites sorcières dans laquelle « votre fille retrouvera un vrai roman, des témoignages et des secrets de filles, des BD et des activités récréatives « spécial filles » (sic) ! Il faudrait donc séparer les lectrices des lecteurs et leur proposer des revues adaptées et ce à l’encontre des valeurs de l’école qui veut un traitement égalitaire des deux genres avec un même contenu éducatif. Nous sommes ici dans une démarche de spécification des rôles qui conduit à un séparatisme sexuel. L’air du temps ? Le retour aux activités différenciées entre filles et garçons comme avant la mixité dans les écoles puis dans les classes ? Les besoins des genres sont-ils si différents dans une société inégalitaire mais qui prétend tendre vers un idéal égalitaire ? Les relations habituelles entre filles et garçons où le mélange ne se réalise pas toujours : les jeux de cour de récréation, les activités périscolaires, les relations amicales au sein de l’école et du quartier ne suffisent-elles pas ? L’ordre du discours sélectionne, met en place, pour reprendre Foucault, « des procédures de contrôle et », ici surtout « de délimitation du discours[29] » par rapport aux nécessités sociales attribuées à l’identité des rôles masculins et féminins. Foucault précise enfin que : « cette volonté de vérité ainsi appuyée sur un support et une distribution institutionnelle, tend à exercer sur les autres discours une sorte de pression et comme un pouvoir de contrainte[30] ».

Pour finir, je voudrais revenir au texte de la loi de 1949 sur les publications destinées à la jeunesse dont l’article 2 condamne tout ce qui présente « sous un jour favorable le banditisme, le mensonge, le vol, la paresse, la lâcheté, la haine, la débauche» ; ce qui exclurait déjà un personnage célèbre de notre Littérature de jeunesse (ou non), type même du trikster, du décepteur : Renart, ainsi que ce bref conte de Grimm qui a pour titre  Les trois paresseux , où un roi choisit le plus paresseux de ses fils pour lui succéder, qu’on en juge :

Je suis si paresseux que si on devait me pendre et qu’on m’avait déjà passé la corde au cou, et que quelqu’un me donnait un couteau acéré avec lequel je pourrais trancher la corde, je me laisserais pendre, plutôt que de lever la main vers la corde[31].

Le droit à la paresse n’existe pas (par contre, le droit de l’enfant à l’ennui existe) car l’instance institutionnelle a posé et imposé son ordre du discours dans une volonté de vérité farouchement revendiquée grâce, à l’époque, à une collusion des idéologies catholique et communiste, toutes deux conservatrices et préoccupées de l’abondante production américaine de Bandes Dessinées véhiculant une troisième idéologie, libérale celle-là, l’ajustant par des procédures de contrôle (les commissions) et de délimitation (la nationalité), au point que la censure n’a pas à fonctionner car les institutions de transfert que sont les éditions ont soumis les discours des auteurs à cette menace : l’inversion des valeurs n’est pas tolérable.

En cela, nous rejoignons pour conclure Marcel Jauss pour qui :

[] le modèle d’interaction sociale ou jeu de langage ne se présente pas isolément dans la praxis sociale, mais à l’intérieur d’un système d’attentes bien défini ; les différentes normes de comportement y sont intégrées à des rôles exigés par la vie en commun, les rôles normalisés par la société s’intègrent à leur tour, en se définissant réciproquement comme des types, dans des institutions dont l’ordre est garanti par une légitimation qui «donne à ses impératifs pragmatiques la dignité d’une instance normative » et peut conférer finalement à cet ordre le caractère – ou si l’on veut l’apparence idéologique – d’un « univers particulier » possédant son sens propre[32].

BIBLIOGRAPHIE

Zink Michel, Seuls les enfants savent lire, Paris, éd. Taillandier, 2009.
Mollo-Bouvier Suzanne, « Les dimensions sociologiques des modes de vie des enfants », Sociétés et cultures enfantines, Lille, Université Charles-de-Gaulle-Lille3,
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[1] Michel Zink , Seuls les enfants savent lire, , Paris, éd. Taillandier, 2009, p. 44.

[2] Suzanne Mollo-Bouvier, « Les dimensions sociologiques des modes de vie des enfants », Sociétés et cultures enfantines, Lille, Université Charles-de-Gaulle-Lille3, p. 39-44. (Actes du colloque du même nom organisé par Thierry Charnay), p. 39.

[3] Ibid., p. 41.

[4] Ibid. loc. cit.

[5] Serge Doubrovsky et Tzvetan Todorov (dir.), L’enseignement de la littérature, « Réfexions sur un manuel », Paris, Plon, 1971, p 170-177 (Colloque de Cerisy 1969), p. 170.

[6] Denise Escarpit, La littérature de jeunesse, itinéraires d’hier à aujourd’hui,  Paris,  Magnard, 2008, p. 138.

[7] Ecole des Lettres, 2007-2008, p. 41-58.

[8] Paul Féval, Le Bossu ou Le Petit Parisien Lagardère, Paris,  Librairie Générale Française, coll. « Le Livre de poche classique », 1997, p. 120.

[9] Ibid., p. 162.

[10] Ibid., p. 695.

[11] Ibid., p. 260.

[12] Ibid., p. 276-277.

[13] Michel Foucault, L’ordre du discours, éd. Nrf Gallimard, 1971, p. 11, Leçon inaugurale au Collège de France prononcée le 2 décembre 1970.

[14] Ibid., p. 33.

[15] Ibid., p. 14.

[16] Claude Kannas et Marie Garagnoux, Le petit Fleurus, Paris, éd. Fleurus, 2002.

[17] Ibid., p. 296.

[18] Ibid., p. 390.

[19] Ibid., p. 373.

[20] Ibid., p. 336.

[21] Ibid., p. 146.

[22] Ibid., p. 150.

[23] Ibid., p. 387.

[24] « Situation internationale de la littérature de jeunesse » dans « La littérature des enfants fait l’école », L’école des lettres, 2008-2009 n°4, p. 8.

[25] Ibid. p. 65.

[26] Ibid. loc. cit.

[27] Ibid. loc. cit.

[28] « Le roman pour la jeunesse » dans Escarpit : La littérature de jeunesse, itinéraires d’hier à aujourd’hui, Paris,  Magnard, 2008, p. 390-446.

[29] Michel Foucault, op. cit., p. 23.

[30] Ibid., p. 20.

[31] Contes pour les enfants et la maison, collectés par les Frères Grimm, édités et traduits par Natacha Rimasson-Fertin, Paris, José Corti, 2009, p. 288-289.

[32] Hans Robert Jauss, Pour une esthétique de la réception, Paris,  Gallimard, coll. « Tel », 1978, p. 296.